Una delle principali sfide nella valutazione della comprensione del testo è che ciò che un bambino ha compreso non coincide sempre con quello che esprime. Ad esempio, due bambini, pur leggendo lo stesso testo e aver ottenuto gli stessi risultati a un compito, possono aver attraversato percorsi completamente diversi: uno può leggere in modo fluido, recuperare le informazioni rapidamente e restare concentrato; l’altro può aver faticato nella decodifica e quindi aver vagato più spesso con la mente (mind-wandering) e aver compensato con continue riletture. Anche la loro percezione sarà diversa: il secondo potrebbe sovrastimare la propria prestazione come conseguenza dello sforzo percepito.
Per questo, gli strumenti di valutazione devono sempre più cercare di fotografare questi percorsi. ReCoD nasce proprio da questa necessità, offrendo una valutazione ecologica su diverse tipologie di prove (domande a scelta multipla, domande aperte, cloze e correzione di bozze). Arricchito dall’uso di strumenti come la sintesi vocale e le misure sul mind-wandering, il profilo funzionale ottenuto cerca di restituire davvero la modalità di adattamento di ciascun bambino alle prove presentate.
Per renderlo possibile, però, è stato necessario partire dalla letteratura scientifica.
1. Modelli cognitivi della comprensione: dall’individuo al contesto
La comprensione è un processo multi-componenziale che coinvolge non solo le competenze dell’individuo (come abilità linguistiche, cognitive e metacognitive), ma anche testi (il loro contenuto e struttura) e i contesti (come i “substrati” usati, carta o digitale). Diversi modelli della psicologia sperimentale hanno identificato questi fattori.
Partendo dal principale attore, l’individuo, il modello Simple View of Reading (Gough & Tunmer, 1986) definisce la comprensione come risultato dell’interazione tra decodifica (la capacità di riconoscere visivamente le parole) e comprensione orale.
Tuttavia, i lettori non sono isolati all’interno delle loro impalcature cognitive, anzi: leggere nasce dalla necessità di far parte di una più ampia rete comunicativa, spesso veicolata da testi scritti. Il modello di costruzione-integrazione (Kintsch & van Dijk, 1978) parte dal presupposto che comprendere dipenda proprio dall’incontro tra la struttura dell’individuo e la struttura del testo. Comprendere significa costruire una rappresentazione mentale (modello situazionale) del significato di ciò che viene letto integrando le informazioni con le conoscenze pregresse del lettore, tramite l’uso di inferenze.
Quello che in realtà spesso si vuole valutare, dell’apprendimento di studenti e studentesse, è la capacità di creare dal testo (come ad esempio una pagina di storia o di scienze) un modello efficace su cui verranno basati non solo l’apprendimento contingente (come fare bene una verifica) ma anche l’apprendimento a lungo termine.
Tuttavia, fattori come gli interessi personali, gli obiettivi contingenti, le richieste del contesto, possono tutti entrare in gioco nel definire il modo in cui le persone affrontano i testi. Per questo motivo, il modello RESOLV (Rouet & Britt, 2017) estende la prospettiva al contesto. Gli studenti leggono con obiettivi specifici, entro vincoli e richieste di compito che orientano l’uso delle strategie. Leggere significa quindi creare, oltre a un modello del testo (“Di cosa parla il testo che sto leggendo?”), anche un modello del contesto (“Perché sto leggendo? Con quali risorse?”) e un modello di compito (“Cosa devo fare? Quali strategie servono?”), concatenati come piani in comunicazione tra loro.
2. Lettura su schermo: cosa dicono le ricerche
Con l’avvento del digitale, gli spazi e gli strumenti dell’apprendimento hanno attraversato molteplici ridefinizioni, tra preoccupazioni e speranze.
La letteratura scientifica ha messo in luce che, in particolare quando il digitale cerca di “mimare” il corrispettivo cartaceo, gli strumenti digitali possono portare a uno svantaggio nella comprensione del testo. Questo fenomeno, definito da Delgado e colleghi (2018) “screen inferiority”, è stato osservato sia per quanto riguarda cosa viene compreso (accuratezza) che per il modo in cui viene compreso, con tempi di lettura più lunghi, difficoltà ad autovalutarsi e monitorarsi durante i compiti e uso di strategie di lettura superficiali.
Tuttavia, risultati più recenti mostrano un quadro più sfumato, in cui il digitale, più che una barriera tra il lettore e le informazioni, agisce come un indizio per i lettori rispetto a “come comportarsi” durante la lettura. Da un lato, questo può promuovere una lettura più superficiale (ipotesi della superficialità) se, per esempio si impara che leggere da uno schermo equivale sempre a raccogliere informazioni rapidamente e in maniera frammentata (come con l’uso di social media). D’altra parte, usare invece il digitale come strumento di supporto alla lettura, sfruttando le sue potenzialità di interazione, può aprire le porte a nuovi ambienti per l’apprendimento.
3. Arricchimenti digitali e supporti alla comprensione
Una delle maggiori potenzialità del digitale riguarda gli arricchimenti, ossia supporti progettati sulla base delle necessità dello studente, per facilitare l’attivazione e l’efficacia di processi cognitivi rivolti a uno specifico risultato.
Per questo motivo, la domanda sta diventando sempre meno “è meglio usare la carta o il digitale?” e sempre più “quale caratteristiche dello strumento servono, per quali esigenze?”.
Tra gli arricchimenti che il digitale può incorporare, la sintesi vocale (TTS) rappresenta uno strumento particolarmente promettente: la lettura accompagnata da una voce registrata, infatti, riduce il carico della decodifica, sostiene l’attenzione e facilita la costruzione del significato, specialmente in studenti con difficoltà di lettura. Studi recenti di Bonifacci e colleghi (2023) mostrano anche che il TTS può aiutare a focalizzare l’attenzione durante la lettura, riducendo il numero di distrazioni rispetto a pensieri interni (mind-wandering) e migliorando indirettamente l’accuratezza nel compito.
4. La piattaforma ReCoD: una valutazione ecologica e multicomponenziale
Il percorso di valutazione proposto da ReCoD è pensato per bambini e bambine dalla 4ª primaria alla 2ª secondaria di primo grado ed è costruito come un percorso dentro le tante facce della comprensione del testo. Partendo dalla lettura di un testo narrativo pensato per ciascuna età, propone un percorso fatto di cinque tappe complementari (prove di separazione di parole, domande a scelta multipla, domande aperte, cloze e correzione di bozze) che spacchettano la comprensione del testo in un mosaico di competenze.
Nata dai risultati di due progetti di ricerca, Schermo e Carta e Lettura su Schermo, che hanno mostrato come il mezzo di lettura (carta o computer) e gli arricchimenti digitali (come la sintesi vocale) interagiscano con le caratteristiche individuali dei lettori, ReCoD promuove un messaggio: non esiste una soluzione unica per tutti, esistono bambini diversi, con profili diversi, che incontrano il testo e le prove in modi diversi.
Tramite diversi indici (accuratezza, velocità e efficienza) e l’attenzione a diverse abilità (comprensione del testo, lettura e scrittura) offre un’indagine approfondita di come i bambini esprimono le loro competenze (comprensione inferenziale o letterale) e di come si adattano a richieste diverse, tra strategie attive (come per esempio tornare al testo) e auto-regolazione (autovalutazione, tempo passato sul compito e mind-wandering).
Infine, si propone di comprendere quale sarebbe il contesto ottimale per ciascun bambino. Include quindi la possibilità di valutare l’efficacia di strumenti di supporto come la sintesi vocale, sia per alleggerire il carico legato alla lettura, nel caso in cui la decodifica sia difficoltosa, ma anche rispetto alla possibilità di aiutare i bambini a focalizzare la loro attenzione sul testo.
Offrendo un percorso dinamico e personalizzabile, ReCoD cerca di identificare, come all’interno di un viaggio, le sfide specifiche che possono presentarsi a ogni tappa ma anche le risorse su cui il viaggiatore può già contare, rappresentando strade alternative per supportare questi punti di forza e comprendere come supportare le aree di difficoltà.
Bibliografia e Sitografia:
- Gough, P. B., & Tunmer, W. E. (1986). Decoding, Reading, and Reading Disability. Remedial and Special Education, 7(1), 6–10. https://doi.org/10.1177/074193258600700104
- Kintsch, W., & van Dijk, T. A. (1978). Toward a model of text comprehension and production. Psychological Review, 85(5), 363–394. https://doi.org/10.1037//0033-295x.85.5.363
- Delgado, P., Vargas, C., Ackerman, R., & Salmerón, L. (2018). Don’t throw away your printed books: A meta-analysis on the effects of reading media on reading comprehension. Educational Research Review, 25, 23–38. https://doi.org/10.1016/j.edurev.2018.09.003
- Rouet, J.-F., Britt, M. A., & Durik, A. M. (2017). RESOLV: Readers’ representation of reading contexts and tasks. Educational Psychologist, 52(3), 200–215. https://doi.org/10.1080/00461520.2017.1329015
- Bonifacci P, Viroli C, Vassura C, Colombini E, Desideri L. The relationship between mind wandering and reading comprehension: A meta-analysis. Psychon Bull Rev. 2023 Feb;30(1):40-59. doi: 10.3758/s13423-022-02141-w. Epub 2022 Jul 15. PMID: 35840838; PMCID: PMC9971160.
A cura di: Elisabetta Lombardo – Dottoressa in Psicologia Clinica Applicata all’Università di Bologna
