Diseño e implementación de una formación STEAM-maker para docentes referentes
Un modelo para construir el capital STEAM en los centros de primaria
La educación STEAM (Ciencia, Tecnología, Ingeniería, Artes y Matemáticas) ofrece a la escuela una oportunidad para promover aprendizajes más significativos, conectados con la realidad y orientados al desarrollo de competencias clave. Sin embargo, la experiencia en muchos centros muestra que la incorporación de situaciones de aprendizaje STEAM no siempre garantiza un cambio pedagógico profundo, capaz de tener una continuidad en el tiempo. La investigación coincide en señalar que el papel del docente es determinante para que estas propuestas arraiguen y se consoliden en el aula (Darling-Hammond et al., 2017).
En este contexto se enmarca la formación de especialistas maker, una propuesta dirigida a docentes de infantil y primaria que actúan —o quieren actuar— como referentes STEAM dentro del Programa DTecla.
Una formación pensada para el rol docente
Las participantes en la formación con el rol de especialistas son docentes que tienen un papel clave y estratégico en el centro: impulsar a través de la metodología DTecla, acompañar a otros maestros y ayudar a construir una visión STEAM compartida en el centro.
La formación es presencial en el laboratorio «protolab» del FabLab Barcelona, entidad con quien Diverse cocreó el programa, y tiene una duración aproximada de 40 horas, distribuidas en sesiones de dos horas, lo que permite generar un espacio de aprendizaje entre iguales, consolidar la red de profesionales STEAM-maker además de un acompañamiento sostenido en el tiempo, imprescindible para que la formación tenga un impacto real (Guskey, 2002).
Metodología: aprender haciendo, pensando y dando sentido
La estrategia metodológica se basa en la pedagogía maker y en el aprendizaje activo. Las sesiones combinan breves momentos de introducción conceptual con una parte práctica central, donde las docentes reflexionan y diseñan las experiencias de aprendizaje que luego propondrán a los niños y las niñas: diseñar, construir, probar, equivocarse y mejorar.
Este enfoque conecta con la idea de que el aprendizaje es más profundo cuando se construyen artefactos (prototipos) con sentido personal y educativo, una aportación clave del construccionismo (Papert, 1980). Al mismo tiempo, se alinea con la visión de la cultura maker como una oportunidad para que el alumnado —y el profesorado— pase de ser consumidor pasivo de tecnología a creador activo, tal y como defienden Martinez y Stager (2013).
Durante la formación se trabajan procesos como:
- diseño 2D y creación de materiales educativos
- electrónica y programación visual
- pensamiento computacional y una primera aproximación a la inteligencia artificial
- diseño 3D, moldes y biomateriales
Estos procesos se introducen siempre con una mirada educativa, evitando enfoques excesivamente técnicos. Esta manera de entender la fabricación digital como una herramienta pedagógica —y no como una finalidad en sí misma— enlaza con la idea de democratización de la invención descrita por Blikstein (2013), especialmente relevante en contextos escolares diversos.
Un elemento metodológico clave es el modelo «ver – hacer – explicar», que permite observar una propuesta, experimentarla y reflexionar sobre cómo adaptarla al aula. Este proceso refuerza la confianza del docente y facilita la integración de la tecnología con sentido pedagógico (Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010).
El reto final: del laboratorio al aula
La formación culmina con un reto STEAM-maker en el que las participantes diseñan y construyen un artefacto educativo útil para el aula de primaria. Este proyecto integra los aprendizajes técnicos y pedagógicos y obliga a tomar decisiones reales: ¿para qué alumnado está pensado?, ¿cómo se utilizará?, ¿cómo se adapta a diferentes niveles? y ¿cómo garantiza la inclusión?
Este reto final, que plantea cómo transferir al aula los objetivos pedagógicos, metodológicamente a través de la tecnología, es clave para que la formación no se quede sólo en la experimentación, sino que se traduzca en propuestas aplicables al aula, un aspecto fundamental del desarrollo profesional docente efectivo (Darling-Hammond et al., 2017).
Objetivos e impacto de la formación
La formación de especialistas maker persigue tres grandes objetivos:
- Desarrollar autonomía tecnológica, para que las docentes utilicen las tecnologías con criterio y seguridad.
- Reforzar la confianza pedagógica, facilitando el diseño de situaciones de aprendizaje STEAM significativas.
- Construir capital STEAM en el centro, ampliando oportunidades, referentes y prácticas STEAM para todo el alumnado.
Este enfoque está alineado con la idea de que el capital STEAM no se construye sólo con actividades puntuales, sino mediante una cultura educativa compartida y sostenida en el tiempo (Archer et al., 2015).
El rol de las especialistas maker para la sostenibilidad de DTecla
Las especialistas maker formadas en este itinerario tienen un papel clave en la sostenibilidad del Programa DTecla en el centro. No son sólo docentes que dominan herramientas, sino referentes internos que acompañan a otras maestras, comparten recursos y acompañan la estrategia del liderazgo STEAM-maker en el centro para tomar decisiones pedagógicas con criterio.
Esta figura es esencial para que el proyecto no dependa de intervenciones externas, sino que arraigue dentro del claustro y empodere a las personas que forman parte de él. La investigación sobre comunidades de práctica muestra que este tipo de liderazgo pedagógico distribuido es clave para sostener los procesos de cambio educativo (Wenger, 1998).
Esta formación consolida el modelo STEAM-maker de la escuela, basado en aprender haciendo, el criterio pedagógico y el acompañamiento docente, y refuerza el papel de las especialistas maker como referentes clave de la comunidad y motor para el desarrollo del capital STEAM de los niños y las niñas.
Referencias:
- Guskey, T. R. (2002) Professional development and teacher change. Teachers and Teaching: Theory and Practice, 8(3), 381–391.
https://doi.org/10.1080/135406002100000512
- Ertmer, P. A., & Ottenbreit-Leftwich, A. T. (2010).
Teacher technology change: How knowledge, confidence, beliefs, and culture intersect. Journal of Research on Technology in Education, 42(3), 255–284.
https://doi.org/10.1080/15391523.2010.10782551
- Wenger, E. (1998).
Communities of practice: Learning, meaning, and identity. Cambridge: Cambridge University Press.
