La valutazione proattiva. L’Analisi dei Compiti Cognitivi. | Rizzoli Education

L’inclusione a scuola nasce dalla didattica quotidiana. PariPasso è il nuovo progetto di Rizzoli Education dedicato all’inclusione a scuola e alle pratiche di didattica inclusiva, pensate per supportare insegnanti e studenti in percorsi di apprendimento equi e accessibili. Il progetto promuove una scuola inclusiva che valorizza le differenze e sostiene la crescita cognitiva, emotiva e digitale di tutte e tutti.

Presenteremo in questo articolo l’Analisi dei Compiti Cognitivi (Cognitive Task Analysis, abbreviato in CTA) e vedremo come può essere utile per rendere maggiormente efficace l’azione didattica del docente, per progettare prove di valutazione formativa e formante tese a far esercitare, monitorare e potenziare precise capacità dello studente e come può essere utile per fornire feedback mirati ed efficaci.

L’Analisi dei Compiti Cognitivi

Le prestazioni umane sono quasi sempre prestazioni complesse, ossia richiedono di mobilitare una pluralità di capacità in modo sistematico e coordinato. La mente umana affronta i compiti complessi suddividendoli in passaggi più semplici, specifici e dettagliati, che, messi in atto in modo coordinato, generano una prestazione complessa. Molte prestazioni scolastiche, apparentemente banali per chi le sa già svolgere, sono di natura complessa (es. riassumere un testo, costruire una mappa concettuale, risolvere un problema) e possono essere scomposte in prestazioni semplici, definibili con precisione e proprio per questo osservabili, dal docente e dall’allievo stesso. Queste prestazioni semplici, definibili e osservabili con un margine minimo di ambiguità, sono dette operazioni cognitive. Si definiscono operazioni cognitive gli esiti osservabili dell’applicazione di un processo di pensiero definibile con precisione a un contenuto dato (o a un insieme di contenuti) come ad esempio “Classificare nella categoria esatta le forme geometriche date”, dove “classificare” è il processo di pensiero e le forme geometriche date sono i contenuti a cui è richiesto di applicarlo. Ricostruire le operazioni cognitive elementari alla base di un compito complesso significa fare l’Analisi dei Compiti Cognitivi di una data prestazione. Attraverso la CTA è possibile insegnare saperi complessi scomponendoli in elementi più semplici e valutare l’esercizio da parte dell’allievo di saperi complessi a partire da elementi più semplici, osservabili. Le operazioni cognitive sono quindi utili per definire azioni didattiche, valutative o di potenziamento di processi e contenuti (figura 1).

Fig. 1 – Esempi di Analisi dei compiti cognitivi

Compito	Operazioni cognitive da intraprendere per svolgerlo in maniera ottimale
Fare un riassunto	Cogliere le informazioni principali, leggendo il testo con attenzione, anche più volte. Analizzare il testo per isolare informazioni specifiche legate alle informazioni principali. Selezionare le informazioni più rilevanti per rendere il senso del brano. Organizzare le informazioni selezionate in una scaletta coerente. Produrre un nuovo testo a partire dalle informazioni selezionate, raccordandole tra di loro. Trovare errori ed elementi migliorabili nel testo prodotto, rileggendolo accuratamente e confrontandolo con quello di partenza.
Costruire una mappa concettuale	Cogliere le informazioni principali, leggendo il testo con attenzione, anche più volte. Analizzare il testo per isolare concetti e relazioni che li legano. Selezionare i concetti più rilevanti per i propri scopi. Organizzare concetti e relazioni in una mappa (concetti nei nodi, relazioni sulle frecce). Rappresentare graficamente i concetti selezionati, anche con immagini di supporto mnemonico. Trovare errori ed elementi migliorabili nella mappa prodotta, ripercorrendola accuratamente e confrontandola con il testo di partenza.
Risolvere un problema matematico	Cogliere le informazioni principali, leggendo con attenzione il testo del problema, anche più volte. Analizzare il testo per isolare dati e incognite. Classificare il problema in una categoria nota o trovare similarità e differenze tra il problema dato e problemi noti. Scegliere una procedura risolutiva data o costruire una procedura originale combinando in modo creativo elementi di sapere noti. Trovare errori ed elementi migliorabili nella soluzione prodotta, ripercorrendola accuratamente e confrontandola con il testo del problema.

Utilizzare descrittori non ambigui di prestazioni cognitive

Un comportamento competente si può definire operativamente osservando come il soggetto assegna significato alle situazioni che si trova ad affrontare, le affronta sulla base di queste assegnazioni di significato e riflette nel corso dell’azione per modificare le sue interpretazioni e azioni se e quando necessario. L’assegnazione di significato viene fatta mediante processi di pensiero che si possono definire Strutture mentali di interpretazione, l’agire nell’affrontare la situazione viene fatto mediante processi di pensiero che si possono definire Strutture mentali di azione e il riflettere sulle proprie interpretazioni e azioni allo scopo di modificarle viene fatto mediante processi di pensiero che si possono definire Strutture di Autoregolazione. I tre insiemi di processi di pensiero possono essere espressi mediante verbi che rappresentano operazioni cognitive definibili in maniera non ambigua (figura 2). Il modello in questione è il modello R-I-Z-A (vedere www.edurete.org/riza).

Fig. 2 – Processi di pensiero coinvolti nell’esercizio di una competenza (modello R-I-Z-A)

Interpretazione	Azione		Autoregolazione
Processi di pensiero coinvolti nell’assegnare significato a oggetti, situazioni, fatti, concetti, procedure	Processi di pensiero coinvolti nell’agire su oggetti, situazioni, fatti, concetti, procedure, in vista di uno scopo		Processi di pensiero coinvolti nel riflettere sulle proprie assegnazioni di significato e sulle proprie azioni orientate allo scopo
Cogliere… Identificare… Individuare… Localizzare… Riconoscere… Scegliere… Selezionare…	Analizzare… Attribuire… Calcolare… Classificare… Collegare… Costruire… Descrivere… Dimostrare… Eseguire… Formulare… Ideare … Ipotizzare… Organizzare… Pianificare…	Produrre… Progettare… Rappresentare graficamente… Realizzare… Riassumere… Ricavare… Riformulare… Spiegare… Tradurre da un formalismo ad un altro … Trovare esempi di… Trovare similarità e differenze in… Utilizzare un modello per… Utilizzare una procedura per…	Argomentare… Chiarificare… Criticare… Difendere… Giudicare… Giustificare… Motivare… Trovare errori…
Sono i processi che consentono di capire cosa fare in una situazione non nota a priori, che non può essere affrontata tramite la semplice applicazione di una procedura predefinita.	Sono i processi che consentono di intervenire in situazioni concrete allo scopo di perseguire determinati scopi.		Sono i processi che consentono di riflettere sulle “buone ragioni” alla base dei propri comportamenti, scelte, atteggiamenti messi in atto in una situazione concreta e quindi di valutarli criticamente e di modificarli se e quando necessario.

Le definizioni dei processi sono disponibili su www.edurete.org/riza

La competenza di un allievo nel risolvere un problema si valuta mettendo a confronto le operazioni cognitive che egli svolge con un sistema di operazioni cognitive “tipo” che metterebbe in atto un soggetto competente nello svolgere le prestazione complessa richiesta dal problema (figure 3, 4 e 5).

Fig. 3 – Un esempio di problema con relativo profilo di competenza (Matematica)

	Descrittori della Prestazione ottimale (livello di Piena competenza). L’allievo deve essere in grado di:
Strutture di Interpretazione	Cogliere il fatto che è necessario stimare i dati mancanti a partire dai dati presenti. Identificare le figure geometriche di cui si deve stimare l’area (due rettangoli e una lunetta per ciascuna area e un cerchio). Scegliere una strategia opportuna per stimare i dati mancanti (es. misurare con il righello e fare delle proporzioni sulla base dei dati presenti, disegnare sull’immagine un reticolo quadrettato e contare i quadretti, sovrapporre all’immagine un foglio quadrettato di quaderno e contare i quadretti, …).
Strutture di aZione	Formulare una strategia efficace per risolvere il problema. Pianificare in modo esplicito le operazioni da svolgere per giungere alla soluzione del problema. Calcolare in modo corretto le aree parziali e l’area complessiva delle zone puntinate. Eseguire correttamente le operazioni aritmetiche necessarie per giungere alla soluzione. Descrivere in modo corretto ed esaustivo i ragionamenti fatti per giungere alla soluzione.
Strutture di Autoregolazione	Argomentare i passaggi svolti, indicando il perché di ciascuno. Trovare errori nelle proprie soluzioni ed argomentazioni quando l’insegnante fa notare che c’è un errore. Difendere le proprie scelte di fronte alle critiche mirate che gli pone l’insegnante (“Non sarebbe stato meglio se anziché fare come hai fatto tu, avessimo fatto…?”).

Fig. 4 – Un esempio di problema con relativo profilo di competenza (Scienze)

	Descrittori della Prestazione ottimale (livello di Piena competenza). L’allievo deve essere in grado di:
Strutture di Interpretazione	Identificare le caratteristiche salienti utili per determinare la tipologia delle specie arboree presenti sul territorio. Riconoscere le specie arboree nell’insieme delle specie vegetali presenti sul territorio. Cogliere le caratteristiche salienti individuate all’interno dei casi di specie arboree osservate sul campo. Scegliere le tipologie di rappresentazione più adeguate per dati qualitativi e quantitativi.
Strutture di aZione	Calcolare indici statistici descrittivi (frequenze, percentuali, medie, deviazioni standard) Classificare le specie arboree presenti nella categoria opportuna. Formulare un piano di azione per il censimento delle specie arboree presenti sul territorio e metterlo in atto. Rappresentare graficamente dati raccolti attraverso diagrammi statistici. Realizzare un documento o presentazione informatizzata.
Strutture di Autoregolazione	Argomentare le scelte fatte nella conduzione del censimento e nella restituzione dei dati raccolti. Trovare errori nel proprio lavoro a seguito del confronto con l’insegnante e con i compagni. Giudicare la bontà delle proprie scelte e rivederle quando queste si dimostrino inadeguate. Difendere il proprio lavoro dalle critiche che potrebbero essere fatte dall’insegnante o dai compagni.

Fig. 5 – Un esempio di problema con relativo profilo di competenza (Italiano)

	Descrittori della Prestazione ottimale (livello di Piena competenza). L’allievo deve essere in grado di:
Strutture di Interpretazione	Cogliere nel testo scelto gli elementi chiave che ne fanno un testo poetico. Individuare i concetti principali presenti nel testo. Individuare i messaggi presenti nel testo. Individuare i riferimenti storici presenti nel testo.
Strutture di aZione	Produrre una lettura espressiva di un testo poetico. Analizzare un testo poetico sulla base di un insieme di criteri di riferimento. Tradurre un testo poetico in prosa. Organizzare le informazioni ricavate dal testo poetico sulla base di uno schema.
Strutture di Autoregolazione	Argomentare le scelte effettuate nell’analisi del testo presentato. Trovare errori nell’analisi del testo presentato. Giudicare la bontà della propria analisi sulla base di un elenco di criteri.

Formulare gli obiettivi specifici di apprendimento sotto forma di operazioni cognitive

Nella valutazione in itinere, periodica e finale dell’allievo è importante stabilire se egli ha raggiunto gli obiettivi di apprendimento che gli sono stati posti. Per poterne valutare il raggiungimento, gli obiettivi di apprendimento devono essere formulati sotto forma di operazioni cognitive osservabili con un margine minimo di ambiguità, altrimenti qualsiasi valutazione può essere ar