Il diritto alle mappe concettuali per studenti con DSA

Diritto ad imparare e DSA

L’articolo 28 della convenzione sui diritti dell’infanzia dell’adolescenza di Unicef parla del diritto del fanciullo all’educazione, sottolinea come ogni bambino porti con sé il diritto di imparare e crescere, senza ostacoli e senza esclusioni. Incarico deputato alla famiglia e alla scuola.

Educare non significa solo trasmettere saperi, ma anche mostrare strade possibili, affinché ogni ragazzo e ragazza, bambino e bambina possa immaginare e costruire il proprio futuro. Scoprire i propri punti di forza e non solo quelli deboli, socializzare, imparare a lavorare insieme e sperimentarsi. E infine, c’è l’impegno a non lasciare indietro nessuno: sostenere la frequenza, ridurre l’abbandono, custodire il diritto di ogni fanciullo a sedere in aula, a crescere, a sperare.

Dentro a questo enorme bacino troviamo anche i diritti specifici per chi ha un DSA e deve poter avere un’esperienza scolastica positiva e di successo. Se è vero che ogni studente ha diritto di imparare e crescere senza ostacoli allora è così anche se si ha un DSA, anzi deve esserci ancora più attenzione. 

Il Quadro normativo 

La Legge 170/2010 (art. 5) riconosce il diritto degli studenti con diagnosi di DSA a fruire di provvedimenti compensativi e dispensativi e di flessibilità didattica. Viene sottolineato come le scuole debbano garantire una didattica personalizzata e favorire l’uso di tecnologie informatiche e anche di assicurare adeguate forme di verifica e valutazione, anche negli esami di Stato (art. 5, c. 4).  All’interno del DM 5669/2011 e Linee Guida MIUR sono approfondite le indicazioni su come applicare gli strumenti compensativi nel percorso scolastico, grazie a queste si ha la possibilità di creare un PDP (Piano Didattico Personalizzato) adeguato che diventi uno strumento operativo per formalizzare l’uso di tali strumenti e garantire il diritto degli studenti con un DSA. 

Tutto sembra facile e normato visto così, ma ci sono diverse zone grigie, dove purtroppo possono insorgere i problemi. Spesso l’applicazione delle norme è distorta o estremizzata, molto spesso il concetto di diritto non è completamente interiorizzato e quindi l’uso di mappe, tempi aggiuntivi, verifiche personalizzate o interrogazioni programmate viene visto come un privilegio, ma diritto e privilegio sono due cose ben diverse.

Un diritto è qualcosa che appartiene a tutti, sempre. Il diritto è come l’aria: non si chiede il permesso di respirarla, è già lì, per ognuno.

Un privilegio, invece, è un vantaggio riservato a pochi, un dono che divide chi può da chi non può. È come una porta aperta solo per alcuni, che lascia gli altri a guardare da fuori.

Per questo è fondamentale non confondere i due concetti. Quando a uno studente con DSA viene data la possibilità di usare le mappe concettuali, non gli si sta offrendo un favore speciale. Gli si sta riconoscendo un diritto che lo mette sullo stesso piano degli altri. È la scuola che si impegna a togliere ostacoli, non a regalare scorciatoie.

Il diritto è equità: fare in modo che ciascuno possa esprimere ciò che sa e che vale, con i propri strumenti. Il privilegio è ingiustizia: concedere a pochi ciò che dovrebbe appartenere a tutti.

Funzione, valore inclusivo e importanza delle mappe concettuali

La tecnica delle mappe concettuali è stata sviluppata da Joseph Novak negli anni Sessanta, ispirandosi alle teorie di David Ausubel sull’apprendimento significativo.
Novak tradusse questa idea in uno strumento visivo capace di rappresentare in modo esplicito la struttura del pensiero e delle connessioni tra concetti.

Le mappe concettuali non sono solo diagrammi o schemi: sono modelli della mente. Rappresentano il modo in cui organizziamo, comprendiamo e utilizziamo il sapere.
Attraverso la mappa, ciò che spesso resta implicito diventa visibile e consapevole: il pensiero prende forma, e lo studente può “vedersi pensare”.

Per essere davvero efficaci, le mappe devono essere sintetiche. Non solo perché la loro funzione è quella di ridurre e visualizzare le informazioni essenziali, ma anche perché per molti studenti — specialmente quelli con DSA — la lettura di testi lunghi o nodi troppo complessi può risultare faticosa e rallentare la memorizzazione.

In una buona mappa, ogni parola conta, ogni connessione ha un significato preciso. Tuttavia costruire una mappa concettuale richiede tempo, pratica e consapevolezza, per cui la mappa concettuale sintetica, perfettamente organizzata a livello gerarchico e con la giusta dose di componente visiva è l’obiettivo finale di un percorso evolutivo, non un esercizio da risolvere in fretta. Un bambino di 10 o 11 anni, che sta iniziando un lavoro specialistico sul metodo di studio, non realizzerà le stesse mappe di un ragazzo più grande che ha già iniziato a costruire il proprio metodo. Occorre dare agli studenti il tempo di capire, sperimentare e affinare le proprie strategie, senza contare come la componente emotiva di accettazione di sé e delle proprie caratteristiche possa favorire o scoraggiare l’uso stesso dello strumento. 

Solo con la pratica e con l’accettazione la mappa diventa davvero uno strumento utile: con l’esperienza si velocizza la costruzione, si semplifica la forma e si alleggeriscono i contenuti, mantenendo l’efficacia comunicativa e cognitiva.

Docenti: come evitare passi falsi?

Da quanto detto finora è evidente che il tema delle mappe concettuali è centrale quando si parla di studenti con DSA. Purtroppo, però, la mappa è anche un segnale visibile che rende riconoscibile la “diversità” di quel particolare ragazzo o ragazza. Spesso affermiamo che siamo tutti diversi, ma nel microambiente della classe le differenze si amplificano, e l’uso delle mappe durante verifiche o interrogazioni può diventare motivo di invidia, derisione o svalutazione da parte dei compagni. Per questo è fondamentale che i docenti prestino particolare attenzione a non compiere scivoloni relazionali o didattici, perché l’uso delle mappe si muove già su un equilibrio delicato, influenzato dalla dimensione emotiva e dal bisogno di accettazione di ciascuno studente.

Cosa evitare come docente se in classe si ha uno o più studenti con DSA:

• Usare le mappe come “scorciatoia” passiva per lunghi periodi ovvero proporre mappe già fatte, senza che lo studente partecipi o comprenda, trasformandole in “compiti pronti” anziché strumenti attivi. Fornire mappe già fatte agli studenti come avvio al lavoro sul metodo o come “aiuto” non è sbagliato, ma ci deve essere anche incoraggiamento a personalizzare e/o al lavoro autonomo, inoltre non sempre il materiale fornito è davvero adatto a tutti gli studenti DSA. 
• Correggere troppo brutalmente le mappe, intervenire pesantemente sulle mappe dell’alunno, modificando strutture o contenuti senza mediazione (con bianchetti, segni rossi o addirittura tagliando delle parti), può scoraggiare autonomia e creatività. Spesso purtroppo vediamo che questo succede anche in momenti delicati come quello di verifiche o interrogazioni, cosa che può minare fortemente l’autostima degli studenti e portare anche all’evitamento dello strumento mappa. 
• Mettere paletti troppo stretti nella loro costruzione, che vuol dire ridurre il livello di personalizzazione dello studente e obbligarlo a fare mappe con delle specifiche che in realtà non lo aiutano nelle sue cadute. Negli anni i nostri ragazzi si sono sentiti mettere molte limitazioni, che purtroppo non hanno quasi mai un valore scientifico o normativo, ad esempio:
  • non puoi usare colori;
  • non puoi mettere immagini;
  • devi mettere solo immagini;
  • non puoi usare verbi;
  • se la mappa supporta gli obiettivi minimi non va bene;
  • non puoi avere più di una mappa;
  • nei nodi non ci devono essere più di tre parole;
  • le mappe non possono avere più di un livello di gerarchia;
• Non insegnare l’uso delle mappe: lasciare che lo studente “si arrangi” da solo, senza un accompagnamento formativo, significa gettare l’idea del diritto alle mappe in un vuoto.
• Rifiutare l’uso in verifica o esame nonostante il PDP lo preveda. Questo purtroppo accade tante volte e con colorite motivazioni:
  • Non puoi usare la mappa perchè “facilitazione ingiusta”;
  • La mappa è troppo piena di parole. Togliere una mappa in sede di verifica o interrogazione è un atto forte per uno studente è poco efficace e soprattutto non insegna nulla, se si ritiene che la mappa sia troppo piena di parole, vale la pena farla usare e fare un discorso successivo che spinga lo studente interessato a lavorare di lì in avanti sui contenuti puntando ad alleggerirle in futuro.
  • Per questo argomento non ti serve è facile;  peccato che cosa sia facile o meno per uno studente non dipende da noi, è estremamente soggettivo. 
  • Voglio testarlo senza; il DSA non è una cosa passeggera e non lo sono le mappe, lo studente fatica ad acquisire competenza negli strumenti compensativi che lo supportano e poi se li vede portare via. 
• Discrezionalità e arbitrarietà: accettare le mappe solo in certi contesti, con trattamenti differenziati tra alunni, senza trasparenza e coerenza, generando disuguaglianze.
• Ignorare le mappe nel percorso didattico quotidiano: considerarli “strumenti eccezionali” solo in verifica, anziché inserirle come modalità ordinaria di supporto.
• Sottovalutare il valore metacognitivo ovvero trattare le mappe come mero strumento grafico, senza stimolare la riflessione sui processi cognitivi sottostanti.
• Ridurre il voto o non dare più di una certa valutazione perchè sono state usate le mappe concettuali, questo tipo di narrazione porta l’alunno a credere di valere meno degli altri e che non possa arrivare all’apice. 
• Chiedere di scegliere tra usare le mappe o avere la verifica personalizzata, queste due cose non devono essere escludenti, poichè servono a evitare di valutare il disturbo invece che la conoscenza. Uno è uno strumento compensativo e l’altra è una misura dispensativa. 
• Trattare le mappe come uno strumento di copiatura, quando invece sono la rappresentazione lo studio degli studenti e richiedono fatica.

Evitare questi passi falsi significa riconoscere nelle mappe non un espediente, ma un segno di impegno, un ponte verso l’autonomia e la consapevolezza. Solo quando la scuola accompagna, rispetta e valorizza l’uso delle mappe, esse diventano davvero strumenti di libertà cognitiva e non di esclusione.

Conclusione

In conclusione dobbiamo “lottare” perchè le mappe concettuali non siano percepite da nessuno come un vantaggio, ma una condizione di equità. Serve trattarle con competenza e sensibilità non è un optional didattico, ma un dovere professionale e umano, perché dietro ogni mappa c’è uno studente che cerca il proprio modo di imparare.  Riconoscere il diritto alle mappe concettuali significa riconoscere il diritto a un apprendimento autentico, possibile e rispettoso delle differenze. Perchè questo diritto sia realmente esercitabile però, serve molto più di un documento o di una firma: servono cultura, formazione e responsabilità professionale.

La cultura permette di comprendere che ogni studente apprende in modo diverso e che l’equità non è un’eccezione, ma la regola di una scuola giusta.
La formazione aiuta i docenti a trasformare gli strumenti compensativi in leve didattiche reali, efficaci, consapevoli.
La responsabilità professionale è ciò che dà valore a tutto il resto: è la capacità di scegliere, ogni giorno, di mettere al centro le persone e non le procedure.

È tempo di andare oltre le buone intenzioni e passare a una pratica educativa sostenibile e rispettosa, dove le mappe concettuali non siano viste come “concessioni”, ma come segni concreti di una scuola che accoglie, accompagna e crede nel potenziale di ciascuno.

A cura di: Chiara Tomesani – Psicologa del Centro di Apprendimento Anastasis

Bibliografia

• Associazione Italiana Dislessia. (n.d.). Materiali divulgativi e formativi su strumenti compensativi e didattica inclusiva. Recuperato da https://www.aiditalia.org
• Ausubel, D. P. (1963). The psychology of meaningful verbal learning. New York, NY: Grune & Stratton.
• Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca. (2004, 5 ottobre). Nota 4099/A/4 – Strumenti compensativi e dispensativi per alunni con difficoltà specifiche di apprendimento.
• Ministero dell’Istruzione, dell’Università e della Ricerca. (2011, 12 luglio). Decreto Ministeriale n. 5669 – Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento (DSA).
• Novak, J. D., & Gowin, D. B. (1989). Imparando a imparare. Torino: SEI.
• Novak, J. D. (2001). L’apprendimento significativo. Le mappe concettuali per creare e usare la conoscenza (Ed. italiana). Trento: Erickson.
• Organizzazione delle Nazioni Unite. (1989). Convenzione sui diritti dell’infanzia e dell’adolescenza.
• Ratificata in Italia con Legge 27 maggio 1991, n. 176.
• Repubblica Italiana. (2010, 8 ottobre). Legge n. 170 – Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico. Gazzetta Ufficiale della Repubblica Italiana.
• Ministero dell’Istruzione e del Merito. (n.d.). Piano Didattico Personalizzato (PDP). In Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con DSA (allegato al DM 5669/2011).