La valutazione proattiva. Perché ha senso e come funziona | Rizzoli Education

A cosa serve la valutazione degli apprendimenti? Se pensate che la valutazione serva a mettere un voto per ottemperare alla normativa, oppure a capire «come va» lo studente, oppure ancora a fare una classifica che faccia emergere gli studenti «meritevoli» e quelli che sono «portati» per una disciplina, allora potete chiudere questa pagina senza problemi. Se invece pensate che la valutazione serva a orientare gli sforzi di docenti e studenti nell’insegnare e nell’apprendere, a mettersi alla prova per conoscersi, a riflettere sulle proprie strategie e migliorarle con l’aiuto di un mentore, a costruire metodi, atteggiamenti e consapevolezza nell’acquisire e nel costruire un sapere, allora questa pagina potrebbe interessarvi.

Il presente contributo è il primo di un percorso che ci porterà a esplorare la funzione proattiva della valutazione, cercando di capire quali sono gli elementi essenziali di una buona valutazione, di formulare buoni obiettivi di apprendimento, di progettare attività di valutazione formativa e formante, di analizzare compiti cognitivi complessi e imparare a dare buoni feedback agli allievi.

1. La valutazione non si limita a rilevare gli apprendimenti ma li costruisce

La tesi che regge l’intero percorso è che la valutazione degli apprendimenti scolastici non è solo uno strumento di controllo o verifica della preparazione dello studente, ma svolge una vera e propria funzione proattiva: anticipa, guida e produce l’apprendimento. Scopo principale della valutazione è quello di raccogliere informazioni valide, affidabili e utili sugli apprendimenti degli studenti al fine di monitorarne il rendimento, orientare le azioni successive, fornire occasioni di feedback migliorativo per studenti e docenti. Uno dei risultati più chiari prodotti dalla ricerca docimologica e didattica è che, a tutti i livelli scolastici, la valutazione è un elemento cruciale per costruire buoni apprendimenti. Già nel 1976, Luigi Calonghi, scriveva “La valutazione favorisce l’apprendimento. Esistono numerosi esperimenti che dicono come una valutazione continua puntuale (… intesa come informazione sugli esiti conseguiti con i propri tentativi) aiuta ad apprendere meglio e più in fretta” (1976, 203). Gli studi compiuti negli anni successivi hanno confermato questa intuizione. Tra i risultati di ricerca più rilevanti possiamo segnalare i seguenti:

1. Sottoporsi a una prova di valutazione in vari momenti del proprio percorso di apprendimento consente di monitorare la comprensione e il ricordo di quanto appreso e l’efficacia delle strategie adottate per apprenderlo e di ottenere feedback mirati volti ad avviare azioni correttive se necessario.
2. Sottoporsi ad una prova di valutazione prima di una sessione di studio prepara le precondizioni per una migliore assimilazione delle nuove informazioni acquisite, perché orienta l’attenzione verso i concetti incontrati nella prova stessa e fornisce possibili agganci mentali a cui connetterle. In aggiunta, consente al docente di rilevare e riallineare le preconoscenze degli studenti, in vista delle attività di apprendimento successive.
3. Svolgere una o più prove di valutazione durante un ciclo di sessioni di studio migliora la comprensione e il ricordo dei concetti appresi, anche grazie all’attivazione di meccanismi di recupero e di ricostruzione di quanto presente nella memoria a lungo termine. 
4. Svolgere più prove di valutazione spaziate nel tempo dopo aver svolto una sessione di studio (anche a distanza di mesi) consolida il ricordo di quanto appreso nella sessione stessa (pratica distribuita) e lo rende più stabile e duraturo nel tempo.
5. I tentativi falliti nel rispondere a una domanda di una prova di valutazione aumentano la probabilità di rispondere correttamente a quella domanda in una successiva sessione di valutazione, anche grazie all’attivazione di processi generativi da parte dello studente (ad esempio la produzione di nuovi saperi mediante inferenze su saperi noti, la riorganizzazione dei concetti, la definizione di collegamenti e l’assegnazione di significati). L’effetto delle prove è maggiore quando gli allievi devono ricostruire saperi a partire da pochi indizi (es. domande a risposta aperta, saggi brevi) che non riconoscerli su elenchi dati (es. domande a scelta multipla).
6. Svolgere prove di valutazione ripetute migliora il transfer di quanto appreso a situazioni nuove, perché amplia il ventaglio di indizi di trasferibilità (ad esempio elementi di similarità/differenza tra situazioni) dei saperi acquisiti e consente quindi di affrontare in maniera più efficace situazioni inedite. 

La valutazione porta quindi con sé un grosso potenziale di apprendimento ed è importante che i docenti ne siano pienamente consapevoli, in modo da poterla utilizzare come agente di miglioramento della preparazione degli studenti. Per farlo è però necessario superare l’idea che la valutazione sia un momento a parte, separato dalla didattica e relegato alla fine di questa, in favore di una visione che ne sottolinei il ruolo di promozione di nuovi apprendimenti.

2. Elementi di una buona valutazione

La valutazione degli apprendimenti conseguiti dagli studenti può essere considerata un processo in cui una situazione osservata sul singolo studente viene messa a confronto con una situazione attesa a quel punto del suo percorso formativo, allo scopo di assegnare significato e valore alle due situazioni e agli esiti del confronto tra di esse. Significati e valori assegnati guideranno poi la presa di opportune decisioni operative, collegate agli scopi più generali dell’azione valutativa, che possono riguardare azioni di potenziamento e di recupero o certificazioni dell’acquisito. Una buona valutazione deve quindi curare la qualità di 5 momenti: 

1. la programmazione, intesa come la definizione e l’esplicitazione di obiettivi e chiari e raggiungibili, che descrivano in modo non ambiguo la situazione attesa; 
2. la rilevazione della situazione osservata, svolta mediante prove di valutazione che puntano agli obiettivi definiti dalla situazione attesa; 
3. l’attribuzione di significato alla situazione osservata in relazione alla situazione attesa: cosa lo studente sa e sa fare, quali sono i suoi punti di forza, quali sono le sue carenze; 
4. l’attribuzione di valore alla situazione osservata, anche in relazione alle discrepanze con la situazione attesa: qual è il valore di ciò che lo studente sa e sa fare, qual è il valore di ciò che non sa e non sa fare; 
5. le decisioni operative che derivano dall’attribuzione di significato e di valore, che definiscono quali sono le azioni che docente e studente devono compiere per ridurre la discrepanza tra le due situazioni e/o per certificare e valorizzare l’acquisito. 

Vedremo nei prossimi contributi alcuni suggerimenti operativi per tradurre nella pratica la funzione proattiva della valutazione. In particolar modo vedremo come definire situazioni osservate e situazioni attese riferite agli apprendimenti degli studenti, come costruire attività di valutazione formativa e formante, come identificare le operazioni cognitive necessarie per svolgere i compiti scolastici, come dare feedback formanti agli studenti e potenziarne l’esercizio dei processi cognitivi, secondo un modello valido per tutti gli ordini scolastici.

Bibliografia

Calonghi, L. (1976). Valutazione. Brescia: La Scuola.

Hattie, J., & Jaeger, R. (1998). Assessment and classroom learning: A deductive approach. Assessment in Education: Principles, Policy & Practice, 5, 111–122.

Trinchero, R. (2025). La valutazione formante. Integrare didattica e valutazione. In Guglielmini, G., Corsini, C. (a cura di). Sguardi sulla valutazione. Questioni aperte, pratiche, prospettive. Bologna: Il Mulino.