DSA e scuola dell'infanzia: osservare, non aspettare!

Nel 2010 la Legge 170 ha riconosciuto i Disturbi Specifici dell’Apprendimento (DSA), definendone le principali caratteristiche: 

• Dislessia: difficoltà specifica della lettura, in termini di velocità e accuratezza;
• Disgrafia: disturbo specifico della scrittura legato alla difficoltà nella realizzazione grafica del segno, con ricadute sulla fluenza e sulla leggibilità del tratto ;
• Disortografia: disturbo specifico della scrittura legato alla difficoltà nei processi linguistici di transcodifica e delle regole ortografiche;
• Discalculia: difficoltà nell’elaborazione dei numeri e negli automatismi del calcolo.
  

Sebbene la diagnosi di DSA possa essere formalizzata solo al termine della classe seconda della scuola primaria per la dislessia e la disortografia, e al termine della classe terza per la disgrafia e la discalculia, la legge e i successivi decreti attuativi sottolineano l’importanza dell’individuazione precoce. Già a partire dall’ultimo anno della scuola dell’infanzia, infatti, è possibile attuare iniziative mirate a identificare bambini e bambine a rischio di DSA, seguendo protocolli regionali in accordo con i Servizi Sanitari.

Per comprendere quali siano i possibili fattori di rischio, vengono presentati di seguito i prerequisiti delle diverse aree dell’apprendimento, osservabili già durante la scuola dell’infanzia. Questi prerequisiti costituiscono le fondamenta per lo sviluppo delle competenze; di conseguenza, le fragilità in tali ambiti possono essere considerate fattori di rischio per gli apprendimenti successivi.

I prerequisiti della letto-scrittura

Lettura e scrittura sono due processi strettamente interconnessi e che condividono molti prerequisiti cognitivi e linguistici. Già nella scuola dell’infanzia è possibile osservare una serie di abilità che costituiscono la base per l’acquisizione di questi processi: 

• Consapevolezza fonologica: capacità di riconoscere e manipolare i suoni che compongono le parole;
• Memoria fonologica: componente della memoria di lavoro, un magazzino cognitivo che serve per mantenere le informazioni il tempo necessario per eseguire un compito. Si attiva, per esempio, per ripetere o scrivere parole appena ascoltate;
• Riconoscimento delle lettere dell’alfabeto e l’associazione grafema-fonema: capacità di riconoscere le lettere e associarle ai suoni corrispondenti, fondamentale per la decodifica;
• Ampiezza lessicale: insieme delle parole conosciute e alle quali si riesce a dare un significato. È differente dal vocabolario recettivo, che indica quelle parole che si comprendono, ma che non necessariamente si è in grado di produrre. È un importante prerequisito per la comprensione del testo orale e scritto.
• Denominazione rapida automatizzata: abilità di denominare degli stimoli familiari in modo veloce. Permette di capire il grado di automatizzazione con cui la persona accede allo stimolo in memoria;
• Consapevolezza notazionale: comprendere che la scrittura serve per comunicare e che è formata da segni con regole precise. Un esempio può essere quello di una bambina che capisce che ciò che il papà scrive su un foglio non è un disegno, ma una lista di parole di ciò che deve comprare al supermercato. 
• Comprensione morfosintattica: abilità di utilizzare le regole della lingua parlata. Entra in gioco nella costruzione di frasi grammaticalmente corrette. Un esempio può essere trovato nella corrispondenza soggetto-verbo, dove la frase corretta è “i bambini giocano” e non “i bambini gioca”. 
• Comprensione inferenziale: capacità di dedurre il significato di una storia e l’intenzione dei personaggi. Questa abilità si acquisisce nel tempo grazie anche allo sviluppo della teoria della mente che permette al bambino o alla bambina di comprendere gli stati mentali propri ed altrui e di anticipare le situazioni e i comportamenti. 

I prerequisiti delle competenze grafo-motorie

L’acquisizione della scrittura non riguarda soltanto la decodifica, ma richiede delle adeguate competenze grafo-motorie e visuo-spaziali: 

• Abilità visuo-percettive e visuo-spaziali: riguardano la discriminazione visiva (es: distinguere l’allografo corsivo da quello stampato), il completamento visivo (es: percepire una configurazione intera quando ne viene mostrata una parte) e la percezione dei rapporti spaziali per rispettare la disposizione degli elementi all’interno di un foglio.
• Abilità motorie: come la stabilità della spalla, l’uso isolato delle dita (di movimento e di appoggio), la prensione precisa dello strumento di scrittura, la capacità di modulare la forza e di monitorare il movimento.

I prerequisiti del calcolo

Anche l’area del calcolo si basa su prerequisiti specifici che iniziano a svilupparsi già nella scuola dell’infanzia. Queste competenze emergono attraverso l’esperienza quotidiana con i numeri, le quantità, le relazioni e rappresentano la base per l’acquisizione degli apprendimenti matematici alla scuola primaria: 

• Confronto tra quantità (senso del numero): capacità di identificare la numerosità e poter confrontare più insiemi di elementi (es: sono di più le mele delle banane);

• Conteggio: riuscire a quantificare gli elementi di un insieme, associando ogni elemento con la parola-numero corrispettiva e rispettando una sequenza (uno, due, tre…). È una competenza che i bambini acquisiscono dopo aver imparato a recitare i numeri a memoria;
• Funzioni esecutive: abilità cognitive di ordine superiore volte al controllo e alla pianificazione per raggiungere un obiettivo. In letteratura sono state collegate allo sviluppo delle competenze matematiche la memoria di lavoro, la flessibilità cognitiva (riuscire a passare da un compito ad un altro), la pianificazione e il monitoraggio (per organizzare e verificare i passaggi necessari nella risoluzione di un compito).
• Velocità di elaborazione: la rapidità con cui la persona è in grado di eseguire compiti cognitivi semplici o ripetitivi; 
• Competenze linguistiche: sebbene siano meno dirette, sono necessarie per la transcodifica di cifre arabiche in parole-numero (5= cinque) e per comprendere i termini specifici.

Osservazione, identificazione, intervento

L’osservazione sistematica e quotidiana delle abilità analizzate può far emergere dei campanelli di allarme, come: 

• Difficoltà linguistiche: confusione di suoni, espressione verbale caratterizzata da frasi incomplete, omissione o sostituzione di lettere;
• Difficoltà motorie: goffaggine, non riconoscere la destra dalla sinistra, difficoltà nell’impugnatura della matita e nel disporre gli elementi grafici sul foglio;
• Difficoltà legate alla memoria e all’orientamento: fatica a memorizzare le filastrocche e le canzoni, orientarsi nel tempo e nelle attività di routine;
• Difficoltà nell’area del calcolo: problemi a confrontare quantità, contare o riconoscere i numeri scritti.

Nel momento in cui si identificano dei segnali di rischio, le linee guida raccomandano un approccio educativo inclusivo, ludico e gratificante, in cui i bambini e le bambine siano protagonisti attivi. Sia le attività strutturate che i momenti quotidiani (come inventare storie, manipolare suoni, sviluppare la motricità fine o contare i compagni in fila) diventano strumenti per sostenere lo sviluppo.

Intervenire nella scuola dell’infanzia non deve portare ad una rigidità nell’esito diagnostico, come se fosse già scritto. 

Al contesto educativo deve essere riconosciuto l’importante ruolo di prevenzione, di adattamento e di variabilità dei domini di fragilità, senza dimenticare ciò che si sta formando e potenziando in quegli anni: non solo competenze motorie, cognitive e linguistiche, ma anche le dimensioni centrali dell’identità e dell’autonomia della persona che sta crescendo. 

Bibliografia e sitografia

• Legge 8 ottobre 2010 , n. 170. Nuove norme in materia di disturbi specifici di apprendimento in ambito scolastico.  
• Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici dell’apprendimento, 2011.
• Linea Guida sulla gestione dei Disturbi Specifici dell’Apprendimento. Aggiornamento ed integrazioni, 2018.
• Bonifacci, P. & Tobia, V. (2017). Apprendere nella scuola dell’infanzia: Lo sviluppo dei prerequisiti. Carocci Editore: Roma.
• Lo Presti, G., Tressoldi, P.E. & Vio, C. (2022). Diagnosi dei disturbi specifici dell’apprendimento. Erickson: Trento. 

A cura di: Sara Turci – Psicologa del Centro di Apprendimento Anastasis